在20世紀80年代末和90年代初，Todd Epstein和Robert Dilts參與了加州教育系統內一個名叫“動態評價”的方案。在方案中，它們應用了NLP策略和模式，以幫助那些診斷出無學習能力的孩子。動態評價程式起初旨在幫助西班牙裔的美國小孩，他們的母語不是英語，所以有某種學習障礙。動態評價程式的目的是為典型形式的評價和學習問題治療提供選擇。

這個程式在Pajaro Valley學區進行。因為這個區有很多西班牙裔居民，他們大部分來自移民工人家庭。西班牙裔居民的學習問題非常嚴重，整個學區都面臨著失去信任的危險。跟很多教育體系一樣，老師並沒有教他們如何思考。在很多學校內，你很少發現誰會因為如何思考問題而得到高分。分數的高低不是以你如何思考某個問題為標準，而是你的答案是什麼。如果你的答案契合了標準，你就是聰明的。它們並不是測試學生有效思考和創造性思考的能力，而是測試他們的學習策略在多大程度上自然符合了教學的標準方法。

實施動態評價程式的原因之一是他們發現很多代表性的學習和智力測試充滿了文化假設前提，而並非衡量智力。它們實際上是在衡量文化價值觀的差異。在我們的教育方法中，有很多預先假設的價值觀。不幸的是，它們中的大多數並沒有涉及到如何思考，而是關於思考什麼以及如何做事。

動態評價程式的想法是評估孩子的智力，而不是回應測試問題時知道什麼。而後者卻是典型的做法，但處在不同的層次上。它們評價的是學習如何學習的能力——即，評價在學習過程中他們產生了多大的進步。它聚焦於學習的“動態” 過程方面而不只是學習的“產品”。

在動態評價中，特殊教育教師或心理學家並不會讓學生進行測試、把無能力進行分類並把它們交給“無期徒刑”，而是與學生互動，盡可能指導coaching他們並努力觀察在單一過程中會有多大的進步。Dilts和Epstein向教師和心理學家教授很多基本的NLP技巧，並展示如何引出問題學生的學習策略。他們一旦對學生的學習策略有所瞭解，就只需要努力拓展或豐富這個策略。這個概念讓教師和心理學家與學生一起創造性地思考，以發現和增強學生在問題區域內使用的思考過程。它還給教師、心理學家和資源專家提供了常用的辭彙，並讓他們在相互溝通時使用這些辭彙。

在此之前，教師、心理學家和特別教育人員並沒有說同一種語言。小孩可能在教室內出現問題，教師把他送到心理學家那裏，主要是為了讓他離開教室。心理學家並不會與教師互動，瞭解學生到底發生了什麼事；而是讓孩子進行大量測試，並給出諸如“中央聽覺處理缺陷”這樣的診斷，然後把他送到專家那裏。專家會看一眼診斷書、聳聳肩，然後嘗試一切方法幫助學生學習。如果專家成功呼應了他的學習方式，學生就會得到改善。然後，專家就會把他送回老師那裏，回到原來的教室。這樣，循環又開始了。

像“中央聽覺處理缺陷”這樣的標籤，其問題在於它並沒有處理現實人類的複合動態，以及人類所處的系統。如果你在顯微鏡下近視問題，就會發現你可以貼上標籤的所有事物，但是這些標籤無助于學生的改善。當你衡量系統某部分的時候，可以發現裏面各種各樣的缺陷；但是，除非你觀察整個系統，否則你無法找到這些問題的解決方法。作一個比喻。如果你的汽車某個部分出了問題，可能是因為其他部分的干擾。但是，如果你從來沒有觀察過整個事情，就不會發現問題的更大原因。想像一下，如果你的車無法啟動是因為汽油用光了，但是由於修理技師是一個空氣過濾器專家，他觀察的唯一部分就是空氣過濾器。他會說：“我不能確定哪個部分出了問題——還是換一個新的空氣過濾器吧”。

不幸的是，在“中央聽覺處理缺陷”這個標籤上，沒有任何資訊告訴你如何改變這個狀況。而在動態評價中，你評價某人是否存在拼寫問題的方法會自動告訴你如何改善拼寫。在其他的眾多測試法中，並沒有一個途徑可以讓你從診斷進入任何類型的介入。診斷仍舊只是診斷。

問題在於，某人告訴孩子他存在問題的方法應該與某人處理問題的方法相關聯。這樣，如果你評價某個小孩有拼寫問題是因為他的眼睛先向下再向左，你可以告訴他：“讓你的眼睛先向上再向左，就可以拼寫地更好”——他照辦了。在動態評價中，如果你告訴學生“改變你剛才所做的”，這會對你的測度結果有很大影響。

很多標準的評價包括讓學生回答一大堆問題。診斷就是基於這個答案作出的。但是你不能對學生說：“來，改變問題的答案，你就會更好的”。這種方法是起不了作用的。改變問題的答案只是改變了紙面上的東西，根本沒有真正改變小孩。在動態評價中，當你改變孩子的問題行為時，一定會立刻改變結果。兩種方法都行得通。動態評價的基礎是產生變化的區分，而不是以分類和歸類為目的的區分。

動態評價的目的是處理不同層次的學習過程。程序層次的評價讓學習者a）使用自己偏好的學習策略，或b）以能夠豐富和改變他們的方法意識到自己的策略。

程序層次的回饋包括擁有持續的目標和證據步驟——它們考慮到當前評價；這樣，教師和學習者的操作都能在多變的條件下，最快、最有效地適應於達到目標的需要。

動態評價是以NLP的“呼應和導引”概念為基礎的。這種方法有一個傑出實例：在Pajaro Valley學區，一個小孩的數學成績落後了三、四個等級。一個年輕的西班牙裔心理學家用超群的干預法治療他。在我看來，這個干預法體現了動態評價的所有特徵。

在評價程序的開端，心理學家注意到：小孩用數手指的策略解答數學問題。這個策略大大降低了他的計算速度並限制了他的表現程度。

在教室中，對這種情境的典型回應就是訓斥小孩，告訴他不要再數手指（從前是用界尺打手），但並沒有給出具體或有效的選擇。

相反的，心理學家引導男孩自己發現策略的限制，然後跳出常見的預先假設限制以豐富這個策略。

“3加2等於多少？”他問道。

“1、2……3、4、5！”

“很好！”心理學家說，“13加4等於多少？”

“1、2、3……我不知道！”

這個時候，心理學家並不告訴他策略是錯誤的或無效的，而是努力幫助他想出另一個方法。這個方法可以延伸他的策略並使他能夠算出13加4等於多少。

心理學家給出一個建議。“我有一個主意。無論是哪兩個數字相加，你總是最大的那個數字，然後用手指計算更小的那個。如果是13加4，你就是13。現在，舉起手來計算”。

“14、15、16……17！”

“那麼，13加10呢？記住，你是較大的那個數”。小孩能夠算出答案了。

“好的。125加7呢？”剛開始，小孩有點猶豫。因為數字看起來很“大”。

心理學家提醒他：“你是125。現在，舉起7根手指，然後計算。

“132！”小孩帶著喜悅回答道。

在小孩的策略中加上簡單的一步後，他突然在數字的相加上取得了突飛猛進。這樣，他意識到即使正在相加的是一連串的多位數，如果你學會進位，每次相加的數也不會超過兩個。因此，小孩從來沒有相加過10以上的數位，現在突然可以做多位數的加法了。這樣，他就有了很強的興奮感和自尊感。

可能比增強了數學能力更重要的是當母親問他是否為學會了計算而感到高興時他作出的回答。

他說：“我學會了比計算更重要的東西。我發現自己學會了如何學習！我能用不同的方法學習”。

讓人驚奇的是，小孩各個科目的成績都開始提升了。他感興趣的不僅是數學的其他策略，還有所有其他科目的其他策略。

這就是教學過程的、全然不同的方法。它幫助學生建立對學習能力的自信並欣賞自己的學習策略。在另一個層次上，它增強了這個信念——學習的方法不只一個。並不只有老師的方法和書中規定的方法；還存在著很多其他的方法。

當然，常規教育的教師最初表示反對。因為這個方法需要很多個人注意力，而老師每天工作量很大，無法為學生提供這種回饋。然而，他們假設自己需要提供回饋。我們引入了教室中團隊學習的概念並向他們展示：假如“如何”技術是正確的，學生在很多情況下可以比老師更有效地相互教授。他們開始實施合作學習課程，學生們通過它分享學習策略。實際上，在整個學區中最傑出的拼寫教師是一個11歲的女孩。她能夠教任何人拼寫！

總之，評價方法既要致力於學習產品，還要致力於學習的過程。強調學習過程需要幾個不同層次的評價。除了評估特定行為之外，評價學習策略、信念、價值觀和動機這樣的認知過程也很重要。學習“過程”的這些方面要求：評價更多的是進行中的，要以提供回饋而不是“過濾”和“失敗”為導向。必須向“每個人”提供成功和“得A”的每一個“機會”。完成了這個，即使所謂的“有缺陷的”人也可以是超群的。